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LA COMPETENCIA ESCRITORA

Frente a la ausencia de logros que ha dejado a su paso la tradicional “expresión escrita” como enfoque para formar personas capaces de desempeñarse con niveles de idoneidad en la comunicación escrita en nuestro medio cotidiano, la Corporación Educativa Ased ha venido haciendo seguimiento y estudiando diferentes referentes teóricos y propuestas sobre desarrollo de habilidades comunicativas y de formación de personas con capacidades para producir textos en diferentes contextos y para diversos propósitos, en la búsqueda de construcción de alternativas que muestren avances en los caminos por los cuales las generaciones emergentes pueden alcanzar a manifestar mejores competencias en este sentido.

La “expresión escrita” como enfoque ha venido planteando ejercicios y actividades en conocimientos de gramática, de vocabulario, de conjugaciones verbales, de reglas de ortografía, con el fin de lograr que la suma de estudios de estos contenidos procure en los estudiantes una redacción ajustada a estos parámetros lingüísticos, obviando factores humanos que se involucran en la producción escrita como acto comunicativo y reduciendo la escritura a un conjunto de interiorizaciones de reglas que por sí solas permitirán que un sujeto se exprese ‘formalmente’ a través de esta forma de uso del lenguaje.

Es por ello que el seguimiento al que hemos puesto nuestro interés ha tomado en cuenta planteamiento aceptados y recientes de psicólogos, sociólogos y otros estudiosos de las ciencias del lenguaje y sus afines para lograr comprender los procesos por los cuales se pueden formar niños y jóvenes productores de textos. Estas investigaciones, ligadas a la oportunidad que encontramos de llevarlas a la práctica en diferentes escenarios de formación nos han permitido ir comprendiendo, mejorando y/o desechando las opciones que dichas propuestas nos plantean para articular mejor un cuerpo de cosas que reporten los mayores beneficios posibles en el logro de nuestros propósitos.

Al final, buscamos personas capaces de crear por sí mismas las producciones escritas exitosas que su futuro inmediato y mediato le demanden, ya sea en ambientes académicos universitarios, el mundo laboral o en la simplicidad de la compleja vida cotidiana. Con “exitosas” queremos expresar aquí un nivel de tales producciones que siempre estén a la altura de los propósitos para las que fueron creadas.

SIGNIFICADOS DE APRENDER A PRODUCIR TEXTOS

Enseñar a escribir a los alumnos comporta el significado de promover en ellos los aspectos de formación necesarios para que éstos puedan producir textos, no solo frases o conjuntos de ellas (párrafos). La idea de texto se relaciona aquí con la de intención comunicativa, por lo que se concibe como una unidad discursiva completa, con sentido, coherencia, cohesión y no está asociada con la extensión. Notamos una seria diferencia en sus enfoques y en sus efectos sobre los procesos de formación, entre enseñar a escribir palabras, enseñar a construir frases u oraciones, y aprender a producir textos.

Estas diferencias se definen mejor en los ejes que los articulan. Enseñar a escribir a los niños supone la realización de diversos ejercicios de escritura que debe llevar a la apropiación de los códigos con los que se representan las palabras, lo que algunas veces se lleva a cabo aún al margen de sus significados. Su eje articulador termina siendo llanamente la palabra escrita y sus normas lingüísticas. En otro sentido, formar niños productores de textos tiene su preocupación fundamental en el desarrollo de habilidades y procesos mentales conducentes a la ejecución de la tarea comunicativa en

cuestión. Mientras un enfoque se preocupa por la escritura como tal, el otro se preocupa por la persona y su desarrollo para la escritura.

Otra implicación importante que se deriva del centro mismo de la intención comunicativa es que la formación en producción escrita está ligada – y estará mejor motivada - intrínsecamente a las necesidades reales y concretas de uso del lenguaje. Se trata de evitar en el aula de clase o fuera de ella las incesantes actividades empíricas de escritura en las que nunca se identifica el esfuerzo de estas producciones con los propósitos a los cuales puede servir, pues el afán de escribir resulta más importante que el cómo y para qué de las personas que lo realizan. Frases gramaticalmente bien escritas, oraciones que cumplen con las condiciones sintácticas enseñadas, o que simplemente responden al modelo estructural de la lengua más conocido de Sujeto + Verbo + Complemento desfilan permanentemente por los tableros y cuadernos, sin soñar siquiera en las condiciones de

comunicación en que su uso sería posible.

Desde otra perspectiva, como dice P. Bordieu “lo que constituye problema no es la posibilidad de producir una infinidad de frases gramaticalmente coherentes, sino la posibilidad de utilizar, de manera coherente y adaptada, una infinidad de frases en un número infinito de situaciones.”

El problema se convierte no en un problema de producir textos escritos, sino de aprender a producirlos. Los docentes nos sentimos contentos cuando un estudiantes escribe un texto con ciertas características aceptables, pero no nos hacemos la pregunta trascendente: ¿El estudiante ha producido un texto o ha aprendido a producir cierto tipo de texto?

Como dice Josette Jolibert “En clases no basta con producir textos, por muy pertinentes y diversificados que ellos sean, sino que es necesario aprender a producirlos”

Llevar a cabo estas pretensiones en el aula de clase supone un proceso de estructuración de la mente del aprendiz. Por lo tanto es un proceso que acompaña su desarrollo y lo jalona. Esta compleja tarea exige representaciones, operaciones y funciones del pensamiento, estrategias, hábitos de planificación de la conducta, intencionalidades, clasificación y jerarquización de información, entres otros procesos.

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 LOS COMPONENTES DE LOS PARADIGMAS

 Los paradigmas son matrices disciplinares o configuraciones de creencias, valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad específica de investigadores.

En este trabajo vamos a considerar  que los paradigmas son estructuras son estructuras conformadas por cinco tipos  de componentes definitorios, a saber:

a)     Problemática o espacio de problemas de investigación;

Espacio o problemas de la realidad que un paradigma decide abordar como su campo de análisis, de estudio e investigación.

b)    Fundamentos epistemológicos

Son supuestos de orden metacientífico necesarios para abordar la problemática definida, con los cuales se compromete la comunidad adepta al paradigma.  En esencia tienen que ver con aspectos de tipo meteórico, los cuales se vinculan con  a concepciones epistemológicas y filosóficas de diverso orden.

c)    Supuestos Teóricos

Este componente es la hipótesis a los sustentos teóricos que comparten los especialistas y que son la base  conceptual y explicativa fundamental de la matriz disciplinar:  cada paradigma tiene su propio lenguaje y su sistema conceptual.

d)    Prescripciones o propuestas metodológicas

El conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y reglas que acepta la comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de construcción y refinamiento (investigación del paradigma)

e)    Proyecciones de aplicación

Son los planteamientos, propuestas, procedimientos y técnicas de aplicación (derivados esencialmente de los principios y supuestos teóricos) que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemáticas concretas de un espacio determinado de la realidad.

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EVALUACIÓN EDUCATIVA

El diseño de pruebas en relación con la evaluación del rendimiento escolar constituye una práctica pedagógica que se fundamenta teóricamente.  Es decir, el acto evaluativo es un hecho práctico que ocurre frecuentemente, y condiciona  sus frutos si se fundamenta teóricamente.

Esto implica procesos de fundamentación, diseño, la edición, aplicación y reflexión sobre los resultados, lo que redefinirá algunos de los aspectos anteriores para futuros diseños y aplicaciones, constituyéndose a su vez, en la base para la experiencia en evaluación pedagógica, acumulado que debe constituir el objetivo central de todo docente e institución educativa que aprende.

Cada una de las fases anteriores en el diseño de pruebas involucra subprocesos que le dan forma y concretan cada fase en un producto parcial del proceso de evaluación educativa.  

Para implementarlas, es necesario articular los principios y fundamentos de la evaluación institucional con referentes externos que aseguren la calidad de la evaluación en relación con el fin social que persigue el proyecto educativo que realiza la evaluación.  

Dichos referentes suelen estar vinculados a los lineamientos pedagógicos nacionales, o a referentes internacionales, dependiendo de los fines y metas para las que se diseña la evaluación.

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OBJETIVOS PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

El 25 de septiembre de 2015, los líderes mundiales adoptaron un conjunto de objetivos globales para erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la prosperidad para todos como parte de una nueva agenda de desarrollo sostenible. Cada objetivo tiene metas específicas que deben alcanzarse en los próximos 15 años.